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現代教育通訊 70期 前期教訊:
從教改精神看 —— 延伸閱讀、系統評估初探:評會考中史科的思考題
評會考中史科的思考題
◎黃家樑
最近,課程發展議會公佈了《中國歷史科課程及評估指引(中四至中五)》 (以下簡稱《課程指引》),長達數年的修訂過程終於告一段落。在諮詢的過程中,各界有過不少的爭論,但無論各方意見如何,有關當局已經有了定案,恐怕再無變更的餘地。然而,《2006年中學會考中國歷史科的樣本試題》(以下簡稱《樣本試題》)雖已定下試題的架構和分額,但設問的方式和內容,相信隨著他日公開試的施行,仍有可以改善和更新的空間。因此,本文只會就樣本試題的內容和模式提出意見,其中主要針對的是廣大教師最為關注的部分,也就是題目中第四問的「評論題」。

眾所周知,課程設計和考核模式必須互相配合,兩者不容分離割裂,否則所學非所考,或所考非所學,課程設計的理念在「考試主導」的風氣下就會難以達致,而我們也無法從考核之中得知課程實施的成效。因此,要評定《樣本試題》的設計是否全面和恰當,我們必須立足於這次課程修訂的基本理念,仔細分析課程的精神和宗旨,再探討《樣本試題》能否與這些理念和宗旨互相配合。根據《課程指引》所言,由於「科技與教與學均有長足的發展」、「轉變中的生活方式」,以及「新的教育理論」等因素出現,教育工作者「需要轉變思維範」,「造出一個理想的學習氣氛」,讓學子「成為一個具學問和具思辨能力的人,能夠立足於瞬息萬變的世界」。(1)在這樣的背景下,修訂的中國歷史科的基本理念是「加強國民教育,承擔社會責任」、「釋放空間,提升學習興趣」、「培養鑑古知今能力」、「鞏固學生基本知識」、「加強能力培養,著重探究式學習」等五項(2)。由於「釋放空間,提升學習興趣」與考核模式關係不大,故本文只會就其餘四項探討。

綜觀樣本試題的結構,其實與現行的公開試所採用的試題大同小異,每一道試題共分四問,第一問評核「理解能力」,第二、三問評核「分析、應用、綜合能力」,第四問評核「評論能力」(3)。就第一、二、三問的內容來看,所考的多是一些基本的中國歷史知識,例如周代分封的目的、貞觀之治採用的制度、黃興及孫中山對革命的貢獻、袁世凱稱帝的步署等等。在回答這些題目時,考生在熟讀課本筆記,掌握有關史實後,還要小心審題,因應題目的要求作分析和思考,不能囫圇吞棗,而要靈活運用記憶了的資料。由此可見,學生應付這三問時,還是立足於中國歷史知識的掌握,分析和思考的成分雖然存在,但顯然不多。因此,這些題目主要在知識層面考核學生,只可以達到上述四項基本理念之中的「鞏固學生基本知識」,而其餘三項恐怕要依靠題目中的第四問了。

試題的評論部分要求學生「發揮個人識見」,「顯示論辯」的能力(4),其立意頗佳,因為學生不能再單靠背誦與默寫課本資料直接取分,而要仔細審題目,再加以思考,分析史事才能作答。相對舊式的題目來說,學生不能再囫圇吞棗,只知背誦,這可算是一種進步,一個好的開始。然而,就樣本試題的內容看,大多新意不足,與舊課程的考題大同小異,而且模式千篇一律,缺少變化。按這些評論題內容作歸類,其實可以簡單地分為幾種模式。第一,與舊式試題最相似,變相考問史事的原因或影響,只是字眼有所改動,如《樣本試題》第一題的「周初封建制度能達致多少預期的效果」(5),顯然只在考問封建制度的得失和影響。第二,在考問史事的原因、內容或影響的同時,要求考生衡量各項目之間的輕重先後,又或是比較不同的史事,如《樣本試題》第二題的「秦始皇哪一項的措施隱藏最大的危機」(6),以及「國民黨還是共產黨須為第二次國共合作破裂小上最大責任」(7)。第三,命題評論題,也就是先提出一個命題,再要求考生評論,如《樣本試題》第九題的「洪憲帝制是民初政治發展的一大倒退。你同意嗎?」(8)。第四,人物評論題,要求考生評論歷史人物的得失功過,如《樣本試題》第三題的「漢武帝及唐太宗各創漢唐盛世,但施政不無過失,帶來不少問題。你同意嗎?」(9)

從試題樣本來看,在第四問的「評論題」中,既定的答案仍然可以存在,學生發揮的空間其實不大,加上學子仍要強行記憶大量資料,作為個人意見的「證據」,可見記憶和背誦仍是取分的基礎,這情況尤以第一和第二種的設題模式為甚。況且,由於「評論題」的設問模式變化不足,大同小異,相信不出數年,師生適應了這種「評論題」後,它「評論」的本質就會慢慢改變,甚至受到扭曲,演變為以「記憶」為主的題目。更為重要的是,正如本文所言,課程設計和考核模式必須互相配合,兩者不容分離割裂,所以公開試試題的設計必須與新課程的基本理念息息相關。然而,就「評論題」的內容來說,其設計只以「鞏固學生基本知識」為本,並且部分地切合「加強能力培養,著重探究式學習」的理念,但在「加強國民教育,承擔社會責任」和「培養鑑古知今能力」顯然是一片空白,不見有任何試題與此有關。因此,現行《樣本試題》的題型和考問方法,實在難以考核學子在「鑑古知今」、「探究歷史」、「國民責任」等方面的表現。

有見及此,筆者不避淺陋,膽敢越俎代庖,在此提出一些建議,希望能夠有助考核學子在「鑑古知今」和「國民責任」兩方面的表現。先就「鑑古知今」一項的基本理念而言,其考核的重點跟Robert J.Sternberg , Louise Spear-Swerling 在《Teaching for Thinking》一書中提及的「實用性思維」相類似(10),本人按兩位學者在書中所舉有關世界歷史科的試題示例為藍本,取其原則,引入中國歷史科之考題之中,以供各位指正:

為了考核莘莘學子是否有「鑑古知今能力」,將歷史知識作「情境遷移」,結合當前的社會狀況作分析,達到《課程指引》所列的教學目標「進行知識上的遷移、轉化,不僅能夠重組歷史資料,建構歷史學問,也能引進現實生活,以古鑑今,體會現今生活的背景」,我們可擬「評論題」如下:

  1. 國共內戰的歷史是否仍影響今日我們所處的社會?若是,請指出有何影響;若否,請解釋原因。
  2. 唐太宗貞觀之治的施政方針是否適用於今日的香港特區政府?

至於「加強國民教育,承擔社會責任」方面,我們可以用「情境假設」的方式設題,又或是考核學子能否從歷史中學會一些立身處世的道理,達到《課程指引》所列的教學目標:「建立對國家及民族的認同感和歸屬感,欣賞國家和民族的成就,對國家和民族凝聚感情」、「建立個人的價值觀」和「培養責任感,幫助自己面對人生與社會大眾」。以下為題目示例:

  1. 以下三人,任擇其一,說明你從他們的生平事跡中,學習了甚麼做人處世的道理。
    唐玄宗  孫中山  鄧小平

  2. 假設你是一八四一年時的香港島居民,對於清政府割讓香港島予英國,你有甚麼話可說?

事實上,本人以一人之力,在倉卒間提出的淺見,不足之處在所難免,但若能收拋磚引玉之效,則屬萬幸。

最後,對於公開試題目未能考核「加強國民教育,承擔社會責任」和「培養鑑古知今能力」兩方面,相信不少人可能會有異議。第一,有關能力可以在「校本評估」部分考核,故現行公開試題目不必考問上述兩項。不過,校本評估的形式和內容千變萬化,各間學校的方法可以百花齊放,我們又怎能保證每一間學校都有考核學生這方面的能力呢?因此,只有公開試引入上述類形的題目,我們才能全面和普及地考核每一位考生在這兩方面的表現。第二,「可教並不一定可考」,上述兩項基本的理念正是如此。其實,要評鑑學子的價值觀,顯然有一定困難。學生所寫的並不代表它真心所想和平日所做的,他們也有可能為取得高分,才在論題中寫出「正確」的回答。然而,依我之見,公開試若引入上述的情境假設題,可以間接鼓勵老師在課堂上引用生活事例,與學生討論跟生活相關的題目,也能檢視學生在面對價值判斷的問題時,能否有系統地作思維,並運用各種分析技巧,所以這類題目的意義和價值是不容置疑的。

要言之,本人希望這次《樣本試題》所列的只是一些例子,他日公開試題目會有所變化,以免課程理念和考核模式分離割裂,不利於本科教學工作的開展。

註釋
1. 課程發展議會與香港考試及評核局(編訂):《中國歷史科課程及評估指引 (中四至中五)》
(香港,2002)頁1。
2. 同上書,頁5-7。
3. 香港考試及評核局:《2006年中學會考中國歷史科的樣本試題》(香港,2002)首頁。
4. 同上註。
5. 同上書,頁1。
6. 同上書,頁3。
7. 同上書,頁22。
8. 同上書,頁19。
9. 同上書,頁5。
10. Robert J.Sternberg , Louise Spear-Swerling著 趙海燕譯 :《Teaching for Thinking》(北京:中國輕工業出版社,2001)頁25-33。